Жаропонижающие средства для детей назначаются педиатром. Но бывают ситуации неотложной помощи при лихорадке, когда ребенку нужно дать лекарство немедленно. Тогда родители берут на себя ответственность и применяют жаропонижающие препараты. Что разрешено давать детям грудного возраста? Чем можно сбить температуру у детей постарше? Какие лекарства самые безопасные?
Муниципальное казённое образовательное учреждение
Тамтачетская средняя общеобразовательная школа
Доклад по теме:
Типичные ошибки на уроках русского языка и математики в начальной школе и пути их устранения.
Материал подготовил:
учитель начальных классов Сотскова Лариса Юрьевна
Введение.
Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе.
Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.
Чтобы написать слово, ребенку необходимо:
определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
воспроизвести с помощью движений руки букву.
Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия.
Дисграфия - это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.
Причины трудностей обучения письму.
Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.
Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, - это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.
Еще одна “группа риска” - это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.
Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, - это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.
Большую группу составляют дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций. Причем это, конечно же, видно еще до школы. Например ребенок с задержкой в развитии моторных функций, по словам родителей, “не любит” рисовать, неохотно манипулируют мелкими деталями, играя с конструктором, и даже не умеют завязывать ” не настораживает родителей, и они не принимают никаких мер, чтобы еще до школы исправить положение.
Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия.
Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;
Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
Замена согласных: тва-два, роча-роща.
Перестановка букв и слогов: онко- окно;
Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;
Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;
Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи.
Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава - появилась трава.
Нарушения управления: с ветка - с ветки. Умчались к чащу - умчались в чащу.
Замена слов по звуковому сходству.
Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще - в роще, на бухли - набухли.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия.
замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
зеркальное написание букв: с, э, Ю;
пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии
безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
обозначение смягчения согласных;
прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.
В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.
Выделим следующие виды нарушений процесса письма:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.
2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)
Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).
3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.
Причиной возникновения ее- затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:
Пропуски согласных;
Пропуски гласных;
Перестановка букв;
Добавления букв;
Пропуски, добавления, перестановки слогов;
Слитное написание предлогов с другими словами;
Раздельное написание приставки и корня.
4. Аграмматическая диграфия.
Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.
5. Оптическая дисграфия.
Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)
Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления
(устной речи Работы с ребенком.
Основные принципы коррекционной работы.
Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.
Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.
Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.
Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.
1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).
2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.
3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).
4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.
5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.
Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).
6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).
Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.
7. Принцип системности.
Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
8. Онтогенетический принцип.
Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.
Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:
1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;
2) ориентировка в пространстве;
3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.
При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.
При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.
Виды упражнений по устранению дисграфии
Дифференциация ы-и
1.Вставьте пропущенную букву ы или и . Запишите слова. Прочитайте их.
р…с, м…с, м…р, с…р, к…т, р…сь, б…т, м…ло, л…па, Л…да, к…но, Р…та, с…ро, с…ла, м…л…, в…л…, в…л…, л…с…, р…л…, п…л…, п…л…
2. Закончите слова, дописав букву ы или и.
ног…, стол…, книг…, мак…, сыр…, лом…, шар…, сан…, бус…, кур…, сол…, сор…
3. Закончи предложения словом, которое заканчивается на звук [ы]
В январе ударили сильные...
В цирке выступают...
Папа принес...
Мы засолили на зиму...
1.Вставьте буквы а-я
мо…, Зо…, Мил…, Миш…, зме…, рыб…, мор…, земл…, трав…., стран…, сем…, семена…, осок…, вым…, гор…
2. Спишите предложения, вставьте пропущенную букву а или я.
У В…ли з…в…ли ром…шки. Ир…, Ан… и В…л… игр…ли в пр…тки. Ир… водил…, а В…л… и Ан… были р…дом. Н…д… и Д…ш… ед…т л…пшу. Кол… р…д, он поп…л в первый р…д.
3. Закончи предложение словом, которое начинается со звука [а]
Мама купила... (астры) Мы ехали в... (автобусе) В море плавала... (акула)
Саше купили … Ася ела … В вазе лежали ….
(апельсины)
Закончи предложения словом, которое начинается со звука [я].
С яблони упало У причала стояла Клубника – крупная сочное … небольшая … ароматная….
Дифференциация о-ë
Вставьте пропущенные буквы о-ë
тел…н…к, козл…н…к, ут…н…к, лис…н…к, ягн…н…к, щен…к,
жереб…н…к
2.Спишите предложения вставляя пропущенную букву о или ë
Л…ня прив…з в…з сена. Мы услыхали р…в б…ков. У т…ти П…ли есть т…лка Т…мка. Пч…лка делает мед. У Л …ши н…вые тап…чки.
Дифференциация у-ю
1. Вставьте в слова пропущенную букву у или ю
Кат…ша кормит к…р. К…ры кл…ют зерна. Л… ша л…бит л…к. ….лю надела …бку. Л…ба и Л…ша г…ля…т. Я вста… рано …тром. Ил…ша рис…ет ваз… .
2. Измените слова по образцу. Подчеркните последнюю букву в измененном слове.
Образец: писать – пиш у
писать-…, кричать-…, петь-…, лететь-…, спать-…, читать-…, вертеть…, качать-…, смотреть-…, пищать-…, трещать-…, говорить-…
3. Закончи предложения словом, которое начинается со звука [у].
Я увидел в зоопарке... Папа купил...
В пруду плавает… По траве ползёт…
Дифференциация з-с
Вставьте в слова пропущенные буквы.
…такан, …акон, …покойно, …ладкий, …лой, …абота, …лово, …доровье, …оловей, …а…лонка, …драв…твуй, …па…ибо, …анаве…ка, …о…нательный, …али…ать, …о…тавить, …а….тавить, …ано….а
2.Допишите недостающий слог с буквой з или с.
та…, ко…, ко…, ва…, у…, ро…, бу…, ро…, ва…
3.Вставьте пропущенную букву з или с .
На…тупила …има. Были …ильные морозы. …ина в…яла …анки и пошла на горку. Она катала…ь на … анках с горки. За ней бегала …обака Тре…ор. Не боит…я …ина моро…а.
4. Выпишите из текстов слова с буквами з. с.
Золотой луг
Мы жили в деревне. Перед окном у нас был луг. На лугу росли одуванчики, и луг был весь золотой. Это было очень красиво. Это было очень красиво.
Один раз я встал удить рыбу. Посмотрел в окно и увидел, что луг был не золотой, а зеленый. Когда я днем шел домой, луг опять весь был золотой. Я стал наблюдать. К вечеру опять луг зазеленел. Тогда я сорвал одуванчик и рассмотрел. Оказалось, что он закрылся, спрятал свои золотые лепестки в зеленую чашечку.
Когда солнце взошло, я мог видеть, как одуванчики раскрываются и как луг становится опять золотым.
Дифференциация б-п
1.Вставьте пропущенные в словах буквы.
а) …ок, …ол, су…, зу…ы, …лины, за…ор, …елка, та…очки, …ольшой, …удка, ка…ли, хло…ок, …латок, …лузка, …альто, …антик,то…ор, о…ои
б) …а…очка, …о…лавок, …о…елка, …о…елка,…о…ольше, …о…утный, …о…еда, …о…оище, …ро….олка, …о..итый, …о…итый, …о…ороть, …оку…ка
2.Составьте рассказ по опорным словам. Запишите его.
Приблудный
Паша, Боря, прыгали, забор, тропинка, близко, бегал, заблудился, пес, погладили, прижался, побрел, привели, печка, пригрелся, приблудный.
Дифференциация д-т
1.Закончите слова, добавив слог да или та
бе… …бун горо… приро…
коф… …та воро… порося
во …кой боро… свобо…
ва… …ры гуся… добро…
ро… …ют утя… полно…
2.Вставьте в слова пропущенную букву д или т.
трак…ор, боро…а, с…рела, воро…а, гра…сник, заво…ной, ве…ка, ве…ро, пого…а, желу…и, моло…ок, о…еяло, ве…ер, капус…а, пар…а, у…очка, …е…ра…ь, …ож…ик, с…а…о, …ру…но
3.Составьте и запишите рассказ по опорным словам.
Дача, отдыхали, Дима, таскал, тяжелые ведра, вода, поливал, грядки, выросла, редиска, смородина, потрудился
Дифференциация в-ф
1.Вставьте в слова пропущенные буквы.
а) …лакон, …агон, …орота, …торой, …люс, ….орона, …оробей, …орма, …рукты, …орточка, …игура, …ратарь, …ильм, …лот, …ыркает, …ото, …орель, …етер, …ихрь, …ихор.
б) ци…ра, про…од, с…ерток, ке…ир, с…екла, сара…ан, ко…ер, ли…тер, сли…а, сли…очный, соло…ей, пер…ый, сал…етка.
в) …ежли…ый, …рукто…ый, …ор…ался, …иолето…ый, …ланели…ый, го…орли…ый, …ар…ор, …е…раль, …ести…аль, …отогра…ия, …а…ли, …ыдерги…ает
2.Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы
В классе показы…али учебный …ильм. Зимой надо откры…ать …рамугу, …р\аря надела шар… и …арежки. У …анюши мехо…ая шубка. В походе нужны …онари и …ляжки. У …ити но…ая …уражка.
Дифференциация г-к
1. Прочитайте слова, запишите слоги с буквой г и к.
Голос, город, кот, кошка, кубик, кости, голубь, губы, гуси, кукла, груша, гитара, икра, иголка, луга, Игорь, игра, окно, огонь, речка, кеды, книга, Галя, Коля, котик, голубь, губы, кулак, кусок, гири, кино, гулять.
2. Вставьте в слова пропущенную букву г или к.
а) У…ол, ва…он, у…сус, по…ода, у…оль, лав…а, …амень, …усто, …усты, …рафин, я…ода, …аль…а, …ал…а, с…аз…а, я…од…а, …олуб…а, за…ад…а, …ро…одил.
б) Сне…, кула…, творо…, пау…, ро… , столби…, замо…, дуршла…, пиджа…,дру… , каблу…, шлан…, гон…, гама…, зна… , остро…, рыно…, плу…, клубо…, лу… .
3. Составьте словосочетания, подбирая к словам пункта а подходящие по смыслу слова из пункта б.
а) горький, губная, громкий, маленькие, гречневая, голубая, горячее, красная красивый, глубокий.
б) гармошка, каша, ленточка, молоко, лук, город, голос, гусята, гуашь, колодец.
4. Выпишите слова с буквами г, к.
Небо заволокла грозовая туча. Гуля каждый день кормит голубей. Гриша любит гречневую кашу. Мама мыла малыша мягкой губкой. На конюшне есть гнедой конь. Мы ели горячую картошку. У Аленки есть беговые коньки. Наша команда выступала в голубых майках. Коля забил гол Была интересная игра. Красная кофта висит на стуле.
1. Вставьте буквы ж-ш.
…уба, …ук, …ум, кра…а, …ивой, ви…ня, вра…да, ли…ний, булы…ник, умно…ение, ве…алка, пе…ка, сло…ение, дви…ение, дол…ен, ти…е, бли…е, творо…ники, …ирный, бума…ный, …поры, …палы, кры…овник, эта…ерка,
…а…ки, мо…е…ь, …ур…ал, …иве…ь, ле…и…ь, …тани…ки, …ари…ь, ма…е…ь, …ме…ь, …ур…ит.
2. К словам из первого столбика подберите подходящие слова из второго столбика.
а) послушная дружба
свежая Жанна
надежная каша
шерстяная крыша
железная одежда
рыжая кошка
б) книжный машинка
бумажный шкаф
швейная шлем
ближняя животное
домашнее школа
тяжелый мешок
в) Женя ржут
бабушка жужжит
лошади пишет
Маша вяжет
шмель дежурит
дедушка бежит
3.Спишите предложения, измените по смыслу слова, данные в скобках.
Ты (вязать) варежки. Я (вязать) шарф. Ты (дежурить) сегодня в классе. Я (дежурить) в холле. Ты (жарить) картошку. Я (жарить) рыбу. Ты (лежать) на диване. Я (лежать) на софе. Ты (мазать) хлеб маслом. Я (мазать) хлеб вареньем.
Дифференциация с - ш
1 Составьте словосочетания, подбирая к словам первого столбика подходящие по смыслу слова из второго столбика.
а) веселый шоссе
ясное пастушок
сухое солнышко
интересное кошка
серая путешествие
б) высокая овес
синий башня
шерстяной шар
пушистый снег
сушённый шкаф
в) сосна спешит
Соня сохнет
мыши шумят
камыши осыпаются
листья шуршат
2. Спишите предложения, вставляя пропущенные буквы с, ш.
Куку…ка ве…ело кукует. …а…а не…ет гру…и. Па…ту…ок …пе…ит домой. …е…тра …шила ….а…е руба…ку. Ма…а не…ет бабу…кину …умку. …а…е …тра…но. Он тру…и…ка. Как по…тели…ь, так и по…пи…ь. …тоит Анто…ка на одной ножке.
Дифференциация ч - ш
1. Закончите слово, дописав слоги
ча, ша ча );
ка…, ту.., Ма…, ку…, кры…, встр…, Ми…, лап…, да…, на…, зада…, Па…, переда…, све.., поро…, отда…, сда…, уда…
2. Закончите слово, дописав слоги
чи, ши (вспомните, как всегда пишется слог ши );
но…, на…, мы…, да…, у…, ту…, гало…, кала…, зада…, малы,. встре…, ланды…, гра…, мол…, пи…, ды…, ни…
3. Закончите предложения подходящими по смыслу словосочетаниями. (Используя ранее отработанные словосочетания.)
Бабушка сварила …(какую? что?) На грушевом дереве созрели …(какие? что?). У белой кошки было одно …(какое? что?). У малышки всегда …(какие? что?). В углу шуршит … (какая? что?). Наташа любит … (какой? что?)
4. Спишите предложения, вставляя пропущенные слова.
Письма опускают в почтовый… . Для дождливой погоды мама купила … . Надо отдать чужую … . мы собирали на огороде сочные … . Очень вкусен копченный … . В лесу раздавался птичий … . туристы вошли в чудесное… .
Слова для справок: ящик, плащ, вещь, овощи, лещ, щебет, ущелье.
5. Вставьте в слова пропущенные буквы
пи…а, све…а, ту…а, мо…ный, пло…адь, зада…а, по…ада, …ит, …естный, …еткий, …а…а. …и…е, …у…ка, …ено…ек. ве…и…ка, ру…и…а, то….иль…ик.
МАТЕМАТИКА
Введение
Основной целью обучения математике в начальной школе является формирование у младших школьников прочных вычислительных навыков, среди которых сложение и вычитание многозначных чисел. В программе по математике для начальной школы предъявляются следующие требования к умениям выпускника начальной школы: уметь выполнять письменные вычисления (сложения и вычитание многозначных чисел), проверку вычислений.
Изучение темы «Арифметические действия над многозначными числами» проводится в 4 кл. (1-4). Основными задачами учителя являются: обобщить и систематизировать знания учащихся о действиях сложения и вычитания, закрепить навыки устного сложения и вычитания, выработать осознанные и прочные навыки письменных вычислений.
Сложение и вычитание многозначных чисел изучаются одновременно, что создает лучшие условия для овладения знаниями, умениями и навыками, так как вопросы теории этих действий взаимосвязаны, а приемы вычислений сходны.
Подготовительную работу начинают еще при изучении нумерации многозначных чисел, повторяют письменные приемы сложения и вычитания трехзначных чисел. Такая подготовительная работа создает возможность учащимся самостоятельно объяснить письменные приемы сложения и вычитания многозначных чисел. При ознакомлении приемами многозначных чисел учащиеся решают такие примеры, где каждый последующий включает в себя предыдущий.
В настоящее время в начальной школе наряду с традиционной существует большое количество программ и учебников, авторами которых являются Аргинская И.И., Волкова С.И., Истомина Н.Б., Петерсон О.Г., Салмина Н.Г., Тарасов В.А. и др. Многие авторы значительно расширяют круг изучаемых в начальной школе, зачастую в ущерб основной цели - формирование у младших школьников прочных вычислительных навыков. Учебники часто распространяются не по заказу учителя или желанию родителей, а по требованию администрации, закупающей их. Опытный учитель, работая по новому (параллельному) учебнику пользуется своими старыми конспектами, а иногда ученики занимаются по двум учебникам: по «модному» - в классе, а по традиционному - дома.
Одной из причин такого устойчивого положения традиционных учебников Моро М.И., и др. является то, что изучение каждой темы идет последовательно, с большим количеством упражнений, к учебнику имеются ряд пособий для учителя и ученика и т.п.
Как показывает практика, изучение темы: «Сложение и вычитание многозначных чисел» по параллельным программам идет разрознено, зачастую ей не уделяется специально время и место, упражнений в учебниках не достаточно. Это приводит к неправильному формированию навыков письменного сложения и вычитания, которые являются необходимым условием формирования навыков письменного умножения и деления.
В результате чего возникают ошибки при выполнении арифметических действий над многозначными числами.
Типичные ошибки при выполнении арифметических действий над многозначными числами, пути их предупреждения и исправления
Характеристика вычислительных навыков
Одной из главных задач обучения младших школьников математике является формирование у них вычислительных навыков, поскольку вычислительные навыки необходимы как в практической жизни каждого человека, так и в учении.
По мнению М.А. Бантовой вычислительный навык - это высокая степень овладения вычислительными приемами. Приобрести вычислительные навыки - значит для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро.
Полноценный вычислительный навык характеризуется правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью.
Правильность - ученик правильно находит результат арифметического действия над данными числами, т.е. правильно выбирает и выполняет операции, составляющие прием.
Осознанность - ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения. Это для ученика своего рода доказательство правильности выбора операций. Осознанность проявляется в том, что ученик в любой момент может объяснить, как он решал пример и почему можно так решать. Это, конечно, не значит, что ученик всегда должен объяснять решение каждого примера. Как буде показано далее, в процессе овладения навыком объяснение должно постепенно свертываться.
Рациональность - ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный прием, т.е. выбирает те из возможных операций, выполнение которых легче других и быстрее приводит к результату арифметического действия. Разумеется, что это качество навыка может проявляться тогда, когда для данного случая существуют различные приемы нахождения результата, и ученик, используя различные знания, может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный. Как видим, рациональность непосредственно связана с осознанностью навыка.
Обобщенность - ученик может применить прием вычисления к большему числу случаев, т.е. он способен перенести прием вычисления на новые случаи. Обобщенность так же, как и рациональность, теснейшем образом связана с осознанностью вычислительного навыка, поскольку общим для различных случаев вычисления будет прием, основа которого - одни и те же теоретические положения.
Автоматизм (свернутость) - ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операций.
Прочность - ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на длительное время.
Процесс овладения вычислительными навыками довольно сложен: сначала ученики должны усвоить тот или иной вычислительный прием, а затем в результате тренировки научиться достаточно быстро выполнять вычисления, а в отношении табличных случаев - запомнить результаты наизусть. К тому же в каждом концентре изучается довольно большое количество приемов, поэтому естественно, что не все ученики сразу усваивают их, часть допускают ошибки.
Заключение
Учебная деятельность младших школьников и психолого-педагогические особенности становятся ведущей. Это необычайно сложная деятельность становится ведущей, которой будет отдано много сил и времени жизни ребенка.
Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.
Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.
Начиная самостоятельные занятия с детьми необходимо учесть следующее:
Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.
Занятия должны быть систематическими.
Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;
Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.
Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.
Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.
Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.
Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.
Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.
Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.
Специфика уроков математики обуславливается также особенностями усвоения детьми математического материала; абстрактный характер материала требует тщательного отбора наглядных средств, методов обучения, разнообразия видов деятельности учащихся в течении урока.
Учебник является основным средством обучения. Все другие средства разрабатываются в соответствии с учебником и используются во взаимосвязи с ним.
Тема нумерации многозначных чисел является пропедевтическим этапом сложения и вычитания многозначных чисел, а затем умножения и деления многозначных чисел. Знание основ десятичной системы исчисления, является необходимым условием для изучения алгоритма арифметических действий.
В результате изучения темы: «Сложение и вычитание многозначных чисел» дети знают конкретный смысл сложения и вычитания, умеют применять полученные знания при решении задач, овладели алгоритмом письменного сложения и вычитания.
В методике рассматриваются ошибки орфографические, пунктуационные, графические, каллиграфические; они относятся к письменной фиксации речи. В устной речи – ошибки орфоэпические, акцентологические, недочеты интонации, монотонность речи.
К числу речевых ошибок относят словарные, состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление предложений, ошибки в словосочетаниях, не нормативно составленные конструкции.
К синтаксическим ошибкам примыкают недочеты в структуре текста. Кроме того, особо выделяют стилистические ошибки, нарушающие наиболее трудные требования языковой грамматики, ее коммуникативной целесообразности. Неязыковую группу ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, составляют логические ошибки и недочеты содержания текста.
По традиции, наиболее жесткие требования в школе предъявляются к грамотному письму учащихся, что несправедливо, ибо с точки зрения коммуникации, взаимопонимания, общения наибольший урон наносят те ошибки, которые искажают смысл, т.е. ошибки в выборе слов, в построении фразы и другие ошибки речи.
Предупреждение таких ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка.
Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:
Постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы;
Обеспечение хорошей речевой среды для учащихся;
Знакомство с частотными, конкретными типами допускаемых ошибок;
Приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками.
Исследование речевых ошибок – сравнительно новая область методики. Тем не менее, уже сегодня применяется обоснованная диагностика, помогающая выяснить причины ошибок. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления и предупреждения.
Так, неточный выбор слова объясняется бедностью синонимики, словаря учащегося или поспешностью выбора слова; иногда тем, что ученик не приучен, не испытывает потребности поиска точного слова, что при отсутствии автоматизма приводит к ошибке.
Повторы слов – одна из самых частотных ошибок – объясняются отчасти теми же причинами, но главная – в том, что Н.И. Жинкин назвал «инертностью слов»: только что употребленное слово уже активизировано, индуцировано, тонус его выше.
Характеристика лексических ошибок
1.Неоправданные повторы слов
У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, у нас мышей нет. Наша Мурка очень ласковая, всё время ласкается.
Здесь есть повторы однокоренных слов. Не следует забывать, что повторы бывают иногда необходимы, как стилистическая фигура: Ветер, ветер на всем белом свете.
У детей мал объем внимания, они быстро забывают, какое слово только что употребили. Они не приучены к местоименным заменам слова, которое повторяется. Младшие школьники легко овладевают приемами исправления ошибок данного типа, если им показать, как это делается.
2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении. Говорящий или пишущий не ищет слова, берет первое пришедшее из памяти. У человека, хорошо владеющего словом, этот выбор занимает ничтожную долю секунды, он происходит почти автоматически, интуитивно. У школьника это не срабатывает - отсюда ошибки. «Река покрылась модным льдом», - пишет ученик. Вспомним пушкинское: Опрятней модного паркета, блистает речка, льдом одета.
3. Нарушение общепринятой традиционной сочетаемости слов, их валентности. Например: «Мое детство проходило в болотной местности» (нужно в болотистой; болотный; болотистый – паронимы).
4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; эти ошибки могут быть определены как стилистические, поскольку нарушают единство стиля, например: «Мы с мамой ходили в Большой театр на балет «Лебединое озеро». Какая чудесная музыка, какие танцы! Все как в сказке. Никогда не забуду этого мероприятия». Последнее слово было бы уместно в деловом тексте, в канцелярском стиле, но не в воодушевленном, эмоциональном рассказе.
5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов речи. Диалекты – это местные говоры, которые и теперь широко употребляются в речи старшего поколения, да и молодежь не пренебрегает ими. Например:
Вера куда вы вчера с мамой ходили?
На супрядки к тете соне.
Ой, что это – супрядки?
Ну, на посиделки.
Ну, это значит в гости, чтобы вместе прясть волну….
И где это ты, Верка, таких слов наслушалась! Нельзя так говорить, только некультурные люди так говорят.
Действительно, слова «супрядки», «посиделки» не входят в словарь современного литературного языка; надо узнать, где их можно и даже должно употреблять: дома, с родителями, с дедушкой и бабушкой, если такая речь им понятна и близка. Но в школе – только литературный язык! К диалектам литературная норма относится спокойно. Иное дело – просторечие, жаргоны. Корни лексических ошибок разнообразны, как и пути исправления.
Морфологические ошибки
К типичным ошибкам учащихся начальных классов относятся следующие:
1.Пропуск морфем, обычно – суффиксов и постфиксов: «трудящие, учащие» вместо трудящиеся, учащиеся; «он часто выглядел в окно» - вместо выглядывал. Причина ошибки в первом случае: ребенку трудно произносить длинные слова с шипящими согласными – он их усекает и в произношении, и на письме, не осознавая семантической роли пропускаемых аффиксов. Во втором примере причина – влияние просторечия.
2. Образование формы множественного числа тех имен существительных, которые употребляются только в единственном числе: в этом сказывается тяга к конкретизации. «У защитников крепости не хватало оружий» (надо: оружия); «Крышу кроют железами» (надо: железом).
3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без -н- в начале слова» «Саша спросил у ее» (надо: у нее).
4. Использование диалектных и просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет; «ихняя мама» вместо их мама.
К морфолого-стилистическим ошибкам примыкают случаи ненормативного детского словотворчества, еще не угасшего наследия дошкольного возраста. Как правило, дети создают «свои» слова в соответствии с моделями, например: «На стройке работают бетонщики, каменщики, штукатурщики» (надо: штукатуры).
Синтаксические ошибки
Их много, и они разнообразны: встречаются в словосочетаниях со связью типа уравнения, в построении предложений, особенно сложных.
1.Часто встречается ошибка в глагольном управлении – предложном и беспредложном: «В сказках всегда добро побеждает над злом»; нужно: добро одерживает победу над злом; или добро побеждает в борьбе со злом. «Жители деревень выходили навстречу своих освободителей»; нужно: выходили навстречу своим освободителям, или выходили встретить своих освободителей.
Полезно было бы включить в систему развития речи специальные упражнения с управлением.
2. Реже встречаются ошибки в согласовании прилагательных, причастий с именами существительными (сказуемого с подлежащим, глагола с именем существительным).
«Пришла зима, началась долгие морозы»; «На вершине сосны бегала и прыгала две белочки». Обе ошибки допущены потому, что ученик не смог внутренне произнести предложения целиком: первоначально в его замысле была одна белочка. Школьник предполагал употребить существительное в единственном числе: началась метель.
Причина следующей ошибки иная: в предложении «Мама с сыном приехала из города» уместен иной порядок слов – Мама приехала из города с сыном; по-видимому, в город она уезжала без него и привезла его оттуда домой.
3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающий или затемняющий смысл: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (надо: Только узкая полоска суши связывает остров с берегом); «Котенок стал тонуть, он плавать не мог» (лучше: Котенок не умел плавать, он стал тонуть). В письменной речи такие ошибки могут быть предупреждены предварительным проговариванием, самоконтролем на основе здравого смысла. Пишущий должен войти в роль слушателя. Такой прием, но, разумеется, мысленный, также эффективен. Очень полезен в этом смысле прием восстановления деформированного текста: слова даны вразброс, из них надо «собрать» предложение.
4. Несоотнесенность местоимений: нарушены прямые связи между местоимениями и теми словами, которые ими заменяются, в результате затемняется или искажается смысл, например: «Петя бросился на помощь Мише, а Клава кричала ему: «Осторожнее!» Кому ему – неясно, предложение нуждается в перестройке. «Весь третий класс собрался на стадионе. Они были в спортивной форме». Возможный вариант исправления: Весь третий класс собрался на стадионе. И мальчики, и девочки были в спортивной форме.
5. Местоименное удвоение подлежащего: «Петя – он был самый сильный среди ребят»; «Эти мальчики – они любят футбол». В разговорном стиле такие конструкции допускаются, следовательно, ошибочное их употребление в письменной речи объясняется влиянием устно-речевой практики. Смешение стилей – синтаксико-стилистическая ошибка.
6. Употребление глаголов, не соотнесенных по виду и времени: «Незнакомец входит в комнату, и поздоровался» (нарушено видовременное пространство). Такие ошибки чаще характерны для текста. Не следует забывать, однако, что видовременные переходы бывают, оправданы смыслом и, естественно, ошибками не являются: Тучи сгущались, чернели (несовершенный вид), и наконец, полил (совершенный вид) дождь. Здесь употребление того же несовершенного вида может оказаться ошибкой.
7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник когда подметал двор. Он сломал ростки тополя».
8. Как бы в противоположность этому типу ошибки многие школьники строят очень длинные предложения, не разделяя в бессоюзном сложном простые, его составляющие: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков.
В латыни есть слово lapsus. Оно обозначает ошибку в речи человека. От этого слова появилось всем известное сокращение ляп. Только если ляп считают грубым нарушением норм речи, то lapsus имеет не настолько строгое значение. К сожалению, аналога этого слова, которое обозначает речевые ошибки, в современном русском языке нет. Но lapsus встречаются повсеместно.
Речевые ошибки подразделяются на нормативные ошибки и опечатки. Опечатками называют механические ошибки. В тексте слово может быть написано неверно, что усложнит восприятие информации. Или же вместо одного слова случайно используют другое. Опечатки встречаются и в устной речи. Это оговорки, которые можно услышать от людей каждый день.
Механические ошибки происходят неосознанно, но от них многое зависит. Ошибки в написании цифр создают искажение фактической информации. А неправильное написание слов может полностью изменить смысл сказанного. Хорошо демонстрирует проблему опечаток одна сцена из фильма «Александр и ужасный, кошмарный, нехороший, очень плохой день» режиссера Мигеля Артета. В типографии перепутали буквы «п» и «с» и в детской книжке написали вместо «Можно прыгнуть на кровать» фразу «Можно срыгнуть на кровать». И по сюжету кинокартины эта ситуация вылилась в скандал.
Особое внимание уделяли опечаткам во времена сталинских репрессий, когда неверно написанное слово стоило человеку жизни. Искоренить проблему опечаток, невозможно, так как человек делает их неосознанно. Единственный способ, при помощи которого вы избежите этого типа речевых ошибок, быть внимательным при написании текста, тщательно подбирать слова, которые вы произнесете.
Виды нормативных ошибок
Речевые ошибки связаны с нарушением норм русского языка. Виды речевых ошибок:
- орфоэпические;
- морфологические;
- орфографические;
- синтаксически-пунктуационные;
- стилистические;
- лексические.
Орфоэпическая ошибка
Произносительная ошибка связана с нарушением норм орфоэпии. Она проявляется только в устной речи. Это ошибочное произношение звуков, слов или же словосочетаний. Также к ошибкам в произношении относят неправильное ударение.
Искажение слов происходит в сторону сокращения количества букв. К примеру, когда вместо «тысяча» произносится слово «тыща». Если вы хотите говорить грамотно и красиво, стоит избавить речь от подобных слов. Распространено также ошибочное произношение слова «конечно» - «конешно».
Произносить правильное ударение не только правильно, но и модно. Наверняка вы слышали, как люди поправляют неправильное ударение в словах «Алкоголь», «звОнит», «дОговор» на верные – «алкогОль», «звонИт» и «договОр». Неправильная постановка ударения в последнее время заметнее, чем раньше. И мнение о вашей эрудиции зависит от соблюдения норм произношения.
Морфологическая ошибка
Морфологией называют раздел лингвистики, в котором объектом изучения являются слова и их части. Морфологические ошибки получаются из-за неправильного образования форм слов различных частей речи. Причинами являются неправильное склонение, ошибки в употреблении рода и числа.
К примеру, «докторы» вместо «доктора». Это морфологическая ошибка в употреблении множественного числа.
Часто употребляют неверную форму слова при изменении падежа. Родительный падеж слова яблоки – яблок. Иногда вместо этого слова употребляют неверную форму «яблоков».
Распространенные морфологические ошибки – неверное написание числительных:
«Компания владела пятьюстами пятьдесят тремя филиалами». В этом примере слово «пятьдесят» не склонили. Верное написание: «Компания владела пятьюстами пятьюдесятью тремя филиалами».
В употреблении прилагательных распространена ошибка неверного употребления сравнительной степени. К примеру, такое использование: «более красивее» вместо «более красивый». Или же «самый высочайший» вместо «самого высокого» или «высочайшего».
Орфографическая ошибка
Орфографические ошибки – это неправильное написание слов. Они возникают тогда, когда человек не знает правильного написания слова. Вы получали когда-либо сообщение, где находили грамматические ошибки. Распространенный пример: написание слова «извини» через «е». Чтобы с вами не случалось подобных орфографических ошибок, как можно больше читайте. Чтение стимулирует восприятие правильного написания слов. И если вы привыкли читать правильно написанный текст, то и писать вы будете, не делая грамматические ошибки.
Орфографические ошибки, в принципе, случаются из-за незнания правильности слов. Поэтому если вы не уверены в написанном слове, стоит обратиться к словарю. На работе узнавайте тот перечень специфических для вашей области слов, который нужно запомнить и в котором ни в коем случае нельзя совершать грамматические ошибки.
Синтаксически-пунктуационные ошибки
Эти виды речевых ошибок возникают при неправильной постановке знаков препинания и неверном соединении слов в словосочетаниях и предложениях.
Пропуск тире, лишние запятые – это относится к ошибкам пунктуации. Не поленитесь открыть учебник, если вы не уверены в постановке запятой. Опять же, это та проблема, с которой можно справиться, читая много книг. Вы привыкаете к правильной постановке знаков препинания и уже на интуитивном уровне вам сложно совершить ошибку.
Нарушение правил синтаксиса встречается часто. Распространены ошибки в согласовании. «Человеку для счастья нужно любимое место для отдыха, работа, счастливая семья». Слово «нужно» в этом предложении не подходит при перечислении. Необходимо употребить «нужны».
Профессиональные редакторы считают, что часто встречается ошибка в управлении. Когда слово заменяется на синоним или же похожее слово, но управление с новым словом не согласуется.
Пример ошибки в управлении: «Они хвалили и приносили поздравления Алине за победу».
Они хвалили Алину. Они приносили поздравления Алине. Части предложения не согласуются из-за неправильного управления. После «хвалили» необходимо добавить слово «ее», чтобы исправить ошибку.
Стилистические ошибки
В отличие от других видов ошибок, стилистические основываются на искажении смысла текста. Классификация основных стилистических речевых ошибок:
- Плеоназм. Явление встречается часто. Плеоназм - это избыточное выражение. Автор выражает мысль, дополняя ее и так всем понятными сведениями. К примеру, «прошла минута времени», «он сказал истинную правду», «за пассажиром следил секретный шпион». Минута – это единица времени. Правда – это истина. А шпион в любом случае является секретным агентом.
- Клише. Это устоявшиеся словосочетания, которые очень часто используются. Клише нельзя полностью отнести к речевым ошибкам. Иногда их употребление уместно. Но если они часто встречаются в тексте или же клише разговорного стиля используется в деловом – это серьезная речевая ошибка. К клише относят выражения «одержать победу», «золотая осень», «подавляющее большинство».
- Тавтология. Ошибка, в которой часто повторяются одни и те же либо однокоренные слова. В одном предложении одно и тоже слово не должно повторяться. Желательно исключить повторения в смежных предложениях.
Предложения, в которых допущена эта ошибка: «Он улыбнулся, его улыбка наполнила помещение светом», «Катя покраснела от красного вина», «Петя любил ходить на рыбалку и ловить рыбу».
- Нарушение порядка слов. В английском языке порядок слов намного строже, чем в русском. Он отличается четким построением частей предложения в определенной последовательности. В русском языке можно менять местами словосочетания так, как вам бы хотелось. Но при этом важно не потерять смысл высказывания.
Для того, чтобы этого не случилось, руководствуйтесь двумя правилами:
- Порядок слов в предложении может быть прямым и обратным в зависимости от подлежащего и сказуемого.
- Второстепенные члены предложения должны согласоваться с теми словами, от которых они зависят.
Лексические речевые ошибки
Лексика – это словарный запас языка. Ошибки возникают тогда, когда вы пишите либо говорите о том, в чем не разбираетесь. Чаще ошибки в значениях слов происходят по нескольким причинам:
- Слово устарело и редко используется в современном русском языке.
- Слово относится к узкоспециализированной лексике.
- Слово является неологизмом и его значение не распространено.
Классификация лексических речевых ошибок:
- Ложная синонимия. Человек считает синонимами несколько слов, которые ими не являются. Например, авторитет не есть популярность, а особенности не являются различиями. Примеры, где допущена ошибка: «Певица была авторитетом среди молодежи» вместо «Певица была популярной среди молодежи». «У брата и сестры было много особенностей в характерах» вместо «У брата и сестры было много различий в характерах».
- Употребление похожих по звучанию слов. Например, употребление слова «одинарный», когда необходимо сказать «ординарный». Вместо слова «индианка» могут написать ошибочное «индейка».
- Путаница в близких по значению словах. «Интервьюер» и «Интервьюируемый», «Абонент» и «Абонемент», «Адресат» и «Адресант».
- Непреднамеренное образование новых слов.
Допустить речевую ошибку просто. Иногда это получается в случае оговорки, а иной раз проблема заключается в незнании какой-либо нормы русского языка либо из-за путаницы значений слов. Читайте много книг, правильно говорить и не стесняйтесь лишний раз обратиться к словарю или учебнику. Постоянно работайте над устной и письменной речью, чтобы количество ошибок было приближено к нулю.
Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное
учреждение для обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа – интернат III – IV вида г. Армавира
Специфические ошибки письма
у младших школьников.
Учитель-логопед:
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т. е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного (относящегося к ощущениям) развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения.
Ошибки на уровне буквы и слога.
1). Ошибки звукового анализа.
Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча».
Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:
Встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой»;
Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), хруст(ит).
Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух». Более многочисленны пристановки, искажающие слоговую структуру слова. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы».
В двусложных слогах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – «зиам», дети – «деит». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр – «серт», брат – «барт».
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола» - школа, «девочика» - девочка, «душиный» - душный, «ноябарь» - ноябрь.
В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз в виде строчной – Август, Рручит. Эти ошибки – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, … Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.
2). Ошибки звукового анализа.
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи: недифференцированность фонем ведёт к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, что не происходит.
Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
с –е
о – с
у – д – з
л – и
м – ш
о" – а
б – д
и – у, У – Ч
п – т, П – Т
л – м, Л – М
х – ж
ч – ъ, Г – Р
н – ю, и – ш
л – я, Н – К
а – д
Примеры смешения букв по кинетическому сходству:
(а´ – о´ – в ударной позиции) – «бонт», «ураки», «глозки»;
б – д – «любит», «рыдоловы», «убача»;
и – у – «прурода», «села миха», «на береги»;
т – п – «стасли», «спанция», «стешил»;
х – ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки»;
л – я – «февраяь», «кяюч», «весеяо»;
Г – Р – «Гечка», «Ролова», «Ролод».
В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов
л –м, п – т, и – ш …,
либо ошибочно выбрал последующий элемент
у – и, Г – Р, б – д.
Решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (точки выделены в таблице).
Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. У школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определённым категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа ученицы 4-го класса:
прил. прил. гл. сущ. гл.
Писатель изучал живую жизнь народа.
Сужение объёма оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Примеры таких ошибок: «большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишинёве» и др.
Определённые трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Всё это добро портилось, превращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность , скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».
Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «засыпанным снегом лес был сказочно красив» - вместо «засыпанный снегом лес».
Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях », «по дорожках сада», «по веткам деревей », «упал с санках » и т. д.
Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвать доске»; «мы Шариком бегали»; «играю из девочкой Леной»; «тень за деревом, перед деревом» - вместо «под деревом»; «в прохладную воду в светлой реки».
Сложные случаи ошибок.
Каждая из смешиваемых букв в письме может одновременно смешиваться по разным параметрам с несколькими другими.
г <=> <=> х
(К) ж <=> ш
|
Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших
школьников
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского
языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения
и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I – VI (VII) классах, в
VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии
не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с
материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на
него.
Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по
всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и
словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для
учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические
темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках,
суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова;
употребление заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и дефисные
написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки
– это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть
самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой
категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация
.
Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы:
собственно орфографические, фонетико–орфографические и грамматико–
орфографические. Теперь более подробно об этих типах.
Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при
котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без
нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К
собственно орфографическим ошибкам относятся:
1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после
шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы,
корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет,
варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант,
шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос – тупить, соз – нание. Причиной
появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать
незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры
перечисленных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании
слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание
учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных
гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие
ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.
Фонетико–орфографические ошибки характеризуются тем, что
написание того или иного слова противоречит не только орфографическим
правилам, но и орфоэпическим нормам.
К фонетико–орфографическим ошибкам относятся несколько их
разновидностей:
1. Отражение на письме национальных особенностей произношения
русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением
согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл;
б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков:
просба, менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских
диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения
звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).
Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм
или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат
грамматическим законам языка. Иногда грамматико–орфографические
ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–
морфологические и грамматико–синтаксические.
Грамматико–орфографические ошибки называются грамматико–
морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка
связано с изменением и образованием формы слова.
К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:
1.
Употребление неправильных форм именительного падежа
множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа
существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не
имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель
обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У
орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных,
имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны
черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой,
мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными
словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
Грамматико–орфографические ошибки считаются грамматико–
синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических
правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой
категории ошибок относятся:
1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были
собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.;
Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения
или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы,
начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет
собаку, потому что она не спала.
Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение
классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее
часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.
В I классе:
1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)
2) Ча, ща (например: рощя, трещят…)
3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)
4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)
5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).
А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание
лишней гласной.
Во 2 классе:
1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)
4) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто,
помедоры…)
5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)
6) Не с глаголами (негорит, неидет…).
В 3 классе:
1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает,
алея…)
2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)
3) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова,
шепчит, светет…)
Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми
написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание,
пропуски букв, замены букв.
В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся
встречаются ошибки на замены согласных букв.
В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква
ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы
писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами
ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».
В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также
многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д.
Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных
ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто
встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали»
(бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.
Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в
следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и
т.п.
Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1
3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что
свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у
детей .
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок –
закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных
и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной
речи;
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.
1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не
изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не
изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса,
либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают
следующие методологические правила: перед письменной работой
необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не
включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности
(например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки
в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической
грамотности).
2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет
большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно
семантической близости, так как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством слов.
3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки
чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт
необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который
должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки
помогут при снятии психофизического напряжения:
1. «Мы учимся письму.
Для чего? Почему?
Из крючков, из крючков
Из кружков, из кружков
Сможем буквы написать.
Если будем мы стараться,
Буквы будут получаться.
Пальцы наши потрудились
И немножко утомились.
Дружно мы из встряхнем
И опять писать начнем».
2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем
работу».
4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам,
имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его
систематическая реализация предупреждает появление орфографических
ошибок.
Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,
учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква,
пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти
ошибки. А причин их возникновения довольно много.
Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».
Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».
Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы
легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых
младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее
прислушиваться к тому, как говорят дети.
Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи ши: лыжи,
шина), научились делать проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот
ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а
не иначе: «кошичка», «шишичка».
Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны,
и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и
трудные слова: «Валгаград», «Козань».
Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на
очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как
сад – сады, дуб – дубы.
Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные
диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный
диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.
Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит
систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? –
говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».
А ведь на повторение и требуется 6 7 минут, чтобы, списывая с доски
6 8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при
изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети
повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца,
корабли – корабль.
Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем
ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.
Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»
дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй
класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные
слова».
Тянуть, тропа, окно, письмо.
Вот как некоторые дети выполнили задание:
Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.
Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж
потом их контролировать.
Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в
следующем: прежде чем писать продиктованные слова (а особенно если они
на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый
ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово,
показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.
Систематическое попутное повторение изученного, своевременное
предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо
запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в
контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная
задача учителя.
